初識(shí)《國(guó)史大綱》，還是緣于多年前同行的推薦。作為一本通史著作，我常常把它作為教學(xué)工具書來學(xué)習(xí)和使用。錢穆先生對(duì)當(dāng)時(shí)諸多史學(xué)觀點(diǎn)的總結(jié)提煉，總能讓我找到鞭辟入里的觀點(diǎn)和評(píng)價(jià)。

讀中疑

所謂河陰之變，是指公元528年北魏權(quán)臣爾朱榮策劃并實(shí)施的一起針對(duì)皇族和百官公卿的屠殺事件，因事件發(fā)生在河陰縣（今河南省滎陽市）而得名。這次血腥的屠殺，對(duì)北魏統(tǒng)治集團(tuán)造成了毀滅性的打擊，對(duì)北朝歷史的走向產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，是研究北朝歷史者耳熟能詳?shù)闹卮髿v史事件。

我第一遍閱讀《國(guó)史大綱》的時(shí)候，從孝文帝遷都一直讀到河陰之變，讀了之后反而困惑重重：為什么爾朱榮能憑一己之力誅殺如此眾多的皇族與朝臣？為什么明明在局勢(shì)得到控制后還要大開殺戒？爾朱榮是契胡人，被殺的有一大半是少數(shù)民族，這場(chǎng)事變與孝文帝漢化改革有多大的關(guān)系？北魏遷都后的政治勢(shì)力如何斗爭(zhēng)？——如何掀開歷史的層層迷霧，怎樣才能接近歷史的真實(shí)？我需要重讀北魏歷史，“嘗試從邏輯與歷史相一致的角度，清理若干歷史積疑的實(shí)相”（朱維錚語）。

讀中思

第二遍閱讀《國(guó)史大綱》時(shí)，我先把書的目錄與前言仔細(xì)閱讀，錢穆先生以獨(dú)特的眼光把握時(shí)代的變遷，從北魏歷史變遷開始追溯，到孝文帝遷都鋪敘，由一個(gè)問題延伸，由一點(diǎn)擴(kuò)大到全面，系統(tǒng)梳理、合成整體。于是我圍繞“河陰之變與孝文帝改革有何關(guān)系”這個(gè)問題，重新細(xì)讀《國(guó)史大綱》，并整理筆記，以思維導(dǎo)圖的形式把章節(jié)中的重要信息記錄下來。通過梳理、歸納和推理，我從書中讀到了作者對(duì)我所思考的問題之解答。

從長(zhǎng)時(shí)段來看，北魏統(tǒng)一北方，繼承了五胡時(shí)代的人口與疆域，但也繼承了不斷漢化的傳統(tǒng)，用一句通俗易懂的話來說，這是大勢(shì)所趨。

從中時(shí)段來看，遷都洛陽后，政治軍事重心南移，忽略了以平城為中心的代北地區(qū)。南部全盤漢化，北部則保持著強(qiáng)烈的鮮卑化傾向，而門閥世族制又將代北邊鎮(zhèn)的貴族排斥在外，使他們變?yōu)樘幱诘讓拥氖?，?dǎo)致其產(chǎn)生強(qiáng)烈的不滿。慢慢地分裂為以洛陽為中心和以平城為中心的兩大集團(tuán)，新舊勢(shì)力的博弈一直貫穿著北魏后期的歷史，結(jié)果導(dǎo)致了一場(chǎng)巨大的政治內(nèi)亂，加速了北魏的滅亡。

從短時(shí)段來看，孝文帝死后，繼任者要么平庸無能，要么昏聵暴虐，一代不如一代。奢華頹廢、政治腐敗，宮廷政變、皇位頻繁更迭進(jìn)一步加速局勢(shì)惡化，終于激起了強(qiáng)烈反抗，埋葬了北魏王朝。而北魏末年，黨爭(zhēng)慘烈，朝臣間芥蒂極深，視同水火，形成冤冤相報(bào)的惡性循環(huán)。河陰之變之殘酷，恐怕也是部分地繼承了這一歷史傳統(tǒng)。

從以上種種來看，河陰之變背后所折射的正是遷都后，處于民族融合與文化交匯的加速時(shí)期，北魏朝野上下充滿著錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾和斗爭(zhēng)。因此，即便沒有河陰之變，或許還會(huì)有其它的政變讓部分鮮卑族決議要抵御漢文化的浸潤(rùn)。這并非孝文帝改革之果，而是鮮卑族傳統(tǒng)勢(shì)力與鮮卑漢化勢(shì)力的抗衡。但如果沒有孝文帝改革，如果沒有當(dāng)初的遷都洛陽，加強(qiáng)南部勢(shì)力，或許南齊早就北伐成功，收復(fù)了中原失土也未可知。

中學(xué)歷史教學(xué)中，北魏孝文帝是放在了南北朝近300年歷史變遷中來講述的，教材中常常以民族融合、文明進(jìn)步為主基調(diào)，以歷史趨勢(shì)來描述當(dāng)時(shí)民族融合的局面，將孝文帝改革成功作為結(jié)果來敘述。所以很少有中學(xué)歷史老師會(huì)講到河陰之變，一來看似與教材的觀點(diǎn)不太契合，二來有限的教學(xué)時(shí)間也不易展開分析。所以河陰之變是學(xué)者熟知、網(wǎng)上熱議，而歷史課堂中不大常見的一個(gè)歷史事件。

然而，重讀《國(guó)史大綱》后，我有了更多的感悟，從遷都洛陽到河陰之變的發(fā)生，我既看到了孝文帝認(rèn)同先進(jìn)文化的自覺之舉，也辨析了不同利益群體的各自心理，個(gè)體的意志與群體的意愿形成的無數(shù)互相交錯(cuò)的力量和平行四邊形，融合、產(chǎn)生出一個(gè)合力，雖然這個(gè)合力并非完全推動(dòng)北魏文化的健康有序發(fā)展。正如，錢穆先生在《國(guó)史大綱》中有一段精辟的總結(jié)：“魏孝文卒后，鮮卑并不能繼續(xù)改進(jìn)，并急速腐化，豈得以將來之反動(dòng)，追難孝文!”

河陰之變引發(fā)的重重困惑，北魏孝文帝復(fù)雜悲情的一生，南北朝歷史的風(fēng)云變遷，第二遍閱讀后的新思考……這才是活生生的歷史啊，怎樣才能將這些要素轉(zhuǎn)化為可以操作的教學(xué)實(shí)踐呢？

讀中教

如果僅僅是將史實(shí)或史料一個(gè)接一個(gè)地呈現(xiàn)出來，學(xué)生感受到的只是一些瑣碎的細(xì)節(jié)?；叵胱约涸诜磸?fù)閱讀錢穆先生著作的過程中，感受到的不僅是他對(duì)于歷史事件的獨(dú)特見識(shí)，更多的是他以整體與動(dòng)態(tài)的方法，把國(guó)史看作是不斷變動(dòng)的歷程。于是，我將紛繁的歷史人物與事件置于大歷史的演變中，引導(dǎo)學(xué)生從整體、宏觀的視角觀察一個(gè)特定民族、國(guó)家、群體或世界的歷史演變。我打破這節(jié)課原有教材框架結(jié)構(gòu)，也打破傳統(tǒng)的教學(xué)形式，以閱讀歷史典籍的形式徐徐展開敘述，將孝文帝的一生作為教學(xué)的鋪墊，以河陰之變的疑問作為貫穿教學(xué)的伏筆與照應(yīng)。從《國(guó)史大綱》、《魏書》、《資治通鑒》中選取了北魏興起、國(guó)史之獄、太和改制、遷都漢化、河陰之變等史料，在一節(jié)課中敘述兩件大案、三代帝王的故事，打通歷史的脈絡(luò)，展現(xiàn)時(shí)代背景，構(gòu)建知識(shí)框架。

教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我采用了倒敘的手法，在講述河陰之變的故事時(shí)為之后的討論埋下伏筆，圍繞著“河陰之變中的疑點(diǎn)重重”，引導(dǎo)學(xué)生在短文本的閱讀中尋找問題，由疑問轉(zhuǎn)向探究。

講授新課環(huán)節(jié)，在北魏興起部分，我以故事形式講述了道武帝拓跋珪的崛起和太武帝拓跋燾時(shí)的國(guó)史之獄，對(duì)比幾本史書中的相關(guān)記載，我提出閱讀思考的問題，比如，崔浩的《國(guó)書》中哪些內(nèi)容引發(fā)了鮮卑貴族的強(qiáng)烈不滿，拓跋珪和拓跋燾的離奇死亡的背后到底隱藏著多少謎團(tuán)。在思維的碰撞中，讓學(xué)生了解民間故事也許只能得歷史之一鱗半爪，但它可以折射出鮮卑文明的落后與統(tǒng)治危機(jī)。

講述改革的環(huán)節(jié)，是教學(xué)濃墨重彩的一筆，我將《國(guó)史大綱》中幾段較長(zhǎng)的文本展示給學(xué)生，以圖文閱讀筆記的形式展現(xiàn)教師的思考過程，通過問題——文本中有哪些關(guān)鍵詞句、表層信息、深層信息等等；誰才是北魏漢化改革的先行者；孝文帝改革的突破體現(xiàn)在哪里——進(jìn)行基于文本的閱讀分析，感悟孝文帝的悲情人生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步圍繞文本思考：錢穆的觀點(diǎn)是什么？理由是什么？哪些詞語意思不明確？推理過程中有沒有錯(cuò)誤？有什么重要信息被省略了？能得出哪些合理的結(jié)論？學(xué)生圍繞問題閱讀史料，分析交流問題。在學(xué)生思考分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提問：“以河陰之變所見的各種政治勢(shì)力斗爭(zhēng)為例，怎樣分析歷史上的個(gè)人與群體的行為及其產(chǎn)生的后果？”通過閱讀筆記中的梳理，先建立知識(shí)大框架，再收羅延伸知識(shí)，在教師的示范引領(lǐng)下、學(xué)生模仿遷移中學(xué)會(huì)提問懂得思考，逐步提升史學(xué)素養(yǎng)。

最后，我請(qǐng)學(xué)生再提出他們的閱讀思考問題，出乎意料，學(xué)生們提了若干問題，比如，書上僅僅說到了改革的積極影響，那孝文帝改革是否有弊端？如果不遷都不改革，是否能避免悲劇的發(fā)生？史書中評(píng)論漢化改革的用詞褒義多過貶斥，后世評(píng)價(jià)好于當(dāng)時(shí)，這又是為什么？在錢穆先生書中的孝文帝，是一個(gè)滿懷抱負(fù)卻又超時(shí)代的改革者，為什么對(duì)孝文帝改革的負(fù)面影響似乎一筆帶過？——有的問題可能是偽命題，有的問題是發(fā)散性問題，但學(xué)生的思維被激發(fā)起來，思維的爆發(fā)點(diǎn)形成了。

讀中學(xué)

學(xué)生由問題而進(jìn)行的課后探究讓我喜出望外，我推薦學(xué)生閱讀《國(guó)史大綱》，并由自己對(duì)文本進(jìn)行示范分析閱讀，再讓學(xué)生閱讀序言展開討論，并羅列閱讀提綱，比如，文本成書于何時(shí)何地，何人所寫？在序言中能否發(fā)現(xiàn)作者最重視的內(nèi)容？這本書在當(dāng)時(shí)和后世產(chǎn)生了怎樣的影響？在此后的討論交流過程中，學(xué)生紛紛表示，這本成書于抗戰(zhàn)歲月的通史名著，凝聚了錢穆先生對(duì)中國(guó)命運(yùn)的思考，傾注了先生對(duì)中華文明的感情，更突顯民族危難之際，先生以國(guó)史真諦來喚醒國(guó)魂激勵(lì)抗戰(zhàn)。我在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上進(jìn)一步歸納指出，也許，時(shí)代不斷演進(jìn)變革，史料解讀有舊論、新說之別，但一脈相承的中華文明早已滲透到民族的血液和靈魂中，這才是《國(guó)史大綱》值得反復(fù)閱讀的重要緣由。

不久，在學(xué)生的反饋中，我看到了這樣的感想，有學(xué)生表示：“剛開始看《國(guó)史大綱》的時(shí)候，覺得讀起來太累，很多地方接不上。后來采用筆記梳理歸納、以問題引領(lǐng)閱讀等方法，感覺讀起來順利流暢許多?！备袑W(xué)生寫道：“在由淺入深地讀閱讀分析中提煉歸納自己的觀點(diǎn)，在一次次討論交流中分享各自的感悟收獲。這種對(duì)分析能力要求很高的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)我而言有很大的挑戰(zhàn)性，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)比模式化的刷題更有吸引力一點(diǎn)?！?/p>

閱讀歷史書，像是在看一個(gè)故事，故事是發(fā)生在一個(gè)特定的時(shí)間里的。我們不僅要看故事的綱要架構(gòu)，還要了解作者的敘事結(jié)構(gòu)與思路。但是說故事的方法有很多種，我們?nèi)绻肋@位作者是用什么方法來說故事的，如果能從章節(jié)中發(fā)現(xiàn)作者最重視的內(nèi)容，我們就能更了解他。從錢穆先生的人生經(jīng)歷與著書歷程，我們感受到其史書中無法釋懷的情結(jié)，讀懂那是根植于民族文化的溫情。就如日本學(xué)者佐藤學(xué)所說，學(xué)習(xí)是相遇與對(duì)話，與客觀世界的對(duì)話即是我與歷史過往的對(duì)話，與他人對(duì)話是我與作者的交流，與自我對(duì)話是我傾聽自己心聲的過程。真正的學(xué)習(xí)是一種對(duì)話與修煉的過程。