盡管已過(guò)去30年，年逾九旬的北京大學(xué)原常務(wù)副校長(zhǎng)王義遒仍對(duì)西北大學(xué)原校長(zhǎng)張豈之當(dāng)年日記里的一段話記憶猶新。

“張豈之說(shuō)，盡管京城刮著凜冽的寒風(fēng)，但他覺(jué)得北大報(bào)告廳里春意融融。會(huì)議開(kāi)了一整天，沒(méi)有人中途離場(chǎng)?！蓖趿x遒回憶說(shuō)，“他真切感受到中國(guó)高教的春天到來(lái)了?！?/p>

張豈之記錄的那場(chǎng)會(huì)議，是1995年年底舉行的一場(chǎng)加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作經(jīng)驗(yàn)的交流會(huì)。他眼中的“春天”，指的是這場(chǎng)會(huì)議前不久，以我國(guó)52所高校設(shè)立大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)為標(biāo)志，開(kāi)展的高校文化素質(zhì)教育工作。

回憶這段往事時(shí)，王義遒正在近日于京舉行的高校加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作30周年座談會(huì)現(xiàn)場(chǎng)。在這場(chǎng)由中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)大學(xué)素質(zhì)教育研究分會(huì)、清華大學(xué)和北京理工大學(xué)聯(lián)合主辦的座談會(huì)上，高教領(lǐng)域的專家學(xué)者討論的一個(gè)重要話題是，在素質(zhì)教育推行30年后，為何中國(guó)素質(zhì)教育的“春天”仍有陣陣“微寒”。

一個(gè)什么都能裝的“筐”

之所以將素質(zhì)教育稱為“春天”，是因?yàn)檫@項(xiàng)工作對(duì)于我國(guó)高等教育的發(fā)展有重要意義。

發(fā)言中，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)、教育部原副部長(zhǎng)林蕙青表示，30年來(lái)，我國(guó)以文化素質(zhì)教育為切入點(diǎn)開(kāi)啟的素質(zhì)教育取得了巨大成績(jī)。

“30年來(lái)，文化素質(zhì)教育促進(jìn)了大學(xué)教育理念的深刻變革，成為貫徹黨的教育方針的關(guān)鍵支點(diǎn)。”林蕙青說(shuō)，文化素質(zhì)教育推動(dòng)了教育教學(xué)模式的持續(xù)變革，并支撐高等教育走出了一條大學(xué)素質(zhì)教育的中國(guó)道路。此外，文化素質(zhì)教育還豐富了中國(guó)特色教育理論與實(shí)踐成果，為世界高等教育提供了獨(dú)特的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。

盡管素質(zhì)教育的重要性和成績(jī)有目共睹，但在當(dāng)下，人們往往更熱衷于談?wù)撏ㄗR(shí)教育、德育、美育等概念，一些人甚至將通識(shí)教育與素質(zhì)教育等同起來(lái)。結(jié)果便是，素質(zhì)教育在政策和實(shí)踐層面均存在重視程度不足、邊緣化等問(wèn)題。

究其原因，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)大學(xué)素質(zhì)教育研究分會(huì)副秘書長(zhǎng)、西安交通大學(xué)教務(wù)處副處長(zhǎng)楊建科直言，在高等教育領(lǐng)域的工作中，“素質(zhì)”已經(jīng)被“肢解”了。

“素質(zhì)到底是知識(shí)、能力，還是見(jiàn)識(shí)、態(tài)度？這些維度始終沒(méi)有形成精準(zhǔn)、統(tǒng)一的界定?！睏罱票硎荆P(guān)鍵的是，素質(zhì)教育往往被通識(shí)教育、專業(yè)教育等其他工作覆蓋，又被思政、體美勞等專項(xiàng)工作拆分，以致在實(shí)際推進(jìn)中“處處都有它，處處都沒(méi)它”。最終，很多教師和學(xué)生會(huì)產(chǎn)生“素質(zhì)教育不重要”的片面認(rèn)知。

對(duì)此，北京理工大學(xué)教育學(xué)院助理教授曾妮表示，素質(zhì)教育，特別是文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵豐富，涵蓋了人文素養(yǎng)、科學(xué)精神、審美能力等多個(gè)方面，但問(wèn)題也恰恰源于此。

“這些方面的邊界十分模糊?！痹菡f(shuō)，它不像專業(yè)教育有明確的課程體系和培養(yǎng)目標(biāo)，反而像一個(gè)什么都能裝的“筐”，凡是和“育人”沾邊的工作，都能歸到素質(zhì)教育范疇中，結(jié)果便是在實(shí)踐中缺乏明確抓手，推進(jìn)起來(lái)“東一榔頭，西一棒槌”，難以取得系統(tǒng)性成效。

在中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)發(fā)展咨詢委員會(huì)副主任馬陸亭看來(lái)，在上述背景下，高校素質(zhì)教育未來(lái)需要解決的首要問(wèn)題便是確定核心概念。

“素質(zhì)教育的邏輯起點(diǎn)是人，以人的全面發(fā)展以及創(chuàng)新能力提升為指向?！瘪R陸亭說(shuō)，具體而言，其概念包括知識(shí)能力、人文科技、創(chuàng)新精神等，需要進(jìn)一步梳理?！霸谶@方面，我們要有一個(gè)清晰的架構(gòu)?！?/p>

近年來(lái)，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)大學(xué)素質(zhì)教育研究分會(huì)常務(wù)副理事長(zhǎng)龐海芍一直在思考“大學(xué)素質(zhì)教育”應(yīng)該教什么。為此，她梳理了素質(zhì)教育應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的10個(gè)具體領(lǐng)域，包括素質(zhì)教育思想與大學(xué)理念、人工智能（AI）時(shí)代大學(xué)生的核心素質(zhì)結(jié)構(gòu)、素質(zhì)教育的實(shí)踐路徑、科技教育與人文教育協(xié)同發(fā)展、教師的文化素養(yǎng)及素質(zhì)教育勝任力、高素質(zhì)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式探索、現(xiàn)代書院制與大學(xué)組織模式改革、素質(zhì)教育體制機(jī)制建設(shè)、素質(zhì)教育協(xié)同機(jī)制，以及國(guó)際比較研究及實(shí)踐探索案例。

“這些是高校深入開(kāi)展素質(zhì)教育應(yīng)關(guān)注的具體工作抓手?！饼嫼Ｉ终f(shuō)。

課程體系改革的“加減乘除”

如果說(shuō)“概念不清”是素質(zhì)教育的一個(gè)“先天缺陷”，那么面對(duì)如今AI深刻影響下的新教育環(huán)境，素質(zhì)教育的某些“后天短板”不可避免地暴露出來(lái)。

“當(dāng)前，我們已經(jīng)進(jìn)入了數(shù)智時(shí)代，高校學(xué)生也呈現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征。比如群體性孤獨(dú)，即看似社交廣泛，但內(nèi)心缺乏深度連接；再如虛實(shí)交融的強(qiáng)社交，即在線上社交中投入大量精力，卻弱化了線下溝通能力；此外，還有情景依賴的價(jià)值取向，即容易被網(wǎng)絡(luò)熱點(diǎn)和碎片化信息影響，價(jià)值觀不夠穩(wěn)定?！蔽靼步煌ù髮W(xué)黨委副書記王歡這樣概括。

她表示，面對(duì)這類學(xué)生，當(dāng)前的素質(zhì)教育在內(nèi)容設(shè)計(jì)和形式創(chuàng)新上均沒(méi)有跟上變化，存在與學(xué)生需求銜接度不夠、系統(tǒng)性不足等問(wèn)題，難以真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心。

這一矛盾最直接的體現(xiàn)便是在與AI、數(shù)字技術(shù)“爭(zhēng)奪”學(xué)生的過(guò)程中，傳統(tǒng)教育模式幾乎全面敗北。正如南開(kāi)大學(xué)原校長(zhǎng)龔克在發(fā)言中所說(shuō)，目前我國(guó)的高等教育中，應(yīng)試教育的頑疾沒(méi)有根除，學(xué)生依然習(xí)慣被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏主動(dòng)思考的意識(shí)。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，學(xué)生過(guò)度依賴AI的問(wèn)題已然出現(xiàn)，由此導(dǎo)致批判性思維與價(jià)值判斷能力嚴(yán)重不足。

“這些都是素質(zhì)教育沒(méi)有及時(shí)回應(yīng)時(shí)代需求、未能有效引導(dǎo)學(xué)生價(jià)值觀的表現(xiàn)?！饼徔苏f(shuō)。

至于如何回應(yīng)時(shí)代需求，北京理工大學(xué)副校長(zhǎng)王博有自己的理解。

“AI雖然能在信息檢索、邏輯推理等方面超越人類，但在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，其無(wú)法具備人類的好奇心與想象力，這正是素質(zhì)教育需牢牢守住的核心價(jià)值。”王博說(shuō)。

具體而言，數(shù)智時(shí)代的素質(zhì)教育需要重點(diǎn)提升學(xué)生的三大能力——

首先是精準(zhǔn)提問(wèn)能力?！八刭|(zhì)教育要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、提煉科學(xué)問(wèn)題，避免因依賴AI獲取現(xiàn)成答案而喪失獨(dú)立探究意識(shí)。”王博說(shuō)。

其次是思辨與創(chuàng)新能力。由于AI生成的信息良莠不齊，甚至真假難辨，學(xué)生必須能甄別信息真?zhèn)?、?jiān)守價(jià)值底線。在此基礎(chǔ)上，還要鼓勵(lì)學(xué)生突破思維定式，實(shí)現(xiàn)從“接受信息”到“創(chuàng)造信息”的跨越。

最后是人機(jī)協(xié)作能力。王博表示，學(xué)生未來(lái)的核心素質(zhì)是“人與機(jī)器、人與人”的協(xié)同能力，需引導(dǎo)學(xué)生將AI作為“強(qiáng)大外掛”，而非替代自身思考的工具，學(xué)會(huì)駕馭技術(shù)而非被技術(shù)塑造。

至于如何通過(guò)素質(zhì)教育的課程體系改革提升上述能力，王博用“加減乘除”總結(jié)。

“做加法就是要增加精品課程與實(shí)踐項(xiàng)目，強(qiáng)化基礎(chǔ)通識(shí)教育與科研實(shí)踐的結(jié)合，讓學(xué)生在動(dòng)手操作中理解技術(shù)原理與人文邊界?！彼f(shuō)，做減法是要減掉重復(fù)性、知識(shí)灌輸型課程與“水課”，打破傳統(tǒng)課程的知識(shí)壁壘，允許學(xué)生根據(jù)需求選擇碎片化課程。做乘法是要將AI融入課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐項(xiàng)目，推動(dòng)知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)的倍數(shù)效應(yīng)。做除法則是要利用數(shù)智技術(shù)打破時(shí)空限制，構(gòu)建“無(wú)時(shí)不在、無(wú)處不在”的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生能借助科技手段回溯課程知識(shí)點(diǎn)、獲得個(gè)性化助教支持。

明顯的工具化傾向

除了教學(xué)層面存在的挑戰(zhàn)，王歡還提到了評(píng)價(jià)問(wèn)題。

“在素質(zhì)教育層面，目前針對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的科學(xué)性不夠?！彼f(shuō)，究其原因，作為一種難以量化的教育模式，素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)本身便缺乏客觀性支撐，現(xiàn)階段，高校更難對(duì)其進(jìn)行全鏈條的跟蹤。

溫州醫(yī)科大學(xué)原黨委書記呂一軍也表示，素質(zhì)教育的效果具有明顯的后置性，它不像專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)那樣能通過(guò)考試分?jǐn)?shù)快速檢驗(yàn)，而是要在學(xué)生畢業(yè)后的工作和生活中才能逐漸顯現(xiàn)，這給評(píng)價(jià)工作帶來(lái)了很大難度。

也正因如此，當(dāng)前素質(zhì)教育評(píng)價(jià)存在明顯的工具化、功利化傾向。有與會(huì)專家受訪時(shí)表示，很多高校將素質(zhì)教育簡(jiǎn)化為開(kāi)設(shè)幾門人文課程、組織幾次文體活動(dòng)，并用參與人數(shù)、活動(dòng)次數(shù)等量化指標(biāo)衡量成效。

“這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向嚴(yán)重打擊了師生參與素質(zhì)教育的熱情，也偏離了素質(zhì)教育的初衷。我們需要建立一套科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制，同時(shí)完善社會(huì)協(xié)同機(jī)制，讓學(xué)校、家庭、社會(huì)共同參與到素質(zhì)教育中來(lái)?！痹搶＜抑赋?。

對(duì)此，呂一軍表示認(rèn)同。

“由于缺乏科學(xué)、有效的評(píng)價(jià)體系，我們既難以衡量學(xué)生在人文勝任力、職業(yè)素養(yǎng)等方面的提升，也無(wú)法準(zhǔn)確評(píng)估教師在融合育人過(guò)程中的實(shí)際成效。”他說(shuō)，我們迫切需要探索出一套兼顧過(guò)程與結(jié)果、定量與定性的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，讓素質(zhì)教育的成效被看見(jiàn)、被認(rèn)可。

至于方式，數(shù)字技術(shù)的結(jié)合似乎必不可少，不過(guò)在這方面，不同學(xué)校在探索的廣度和深度上差距很大，效果良莠不齊。

盡管如此，王歡仍認(rèn)為這是一條值得走的路?！耙浞掷煤肁I和大數(shù)據(jù)，這也是評(píng)價(jià)體系從線性靜止向多元?jiǎng)討B(tài)轉(zhuǎn)化的方式?！彼f(shuō)。

（原標(biāo)題為《30年后，素質(zhì)教育的“春天”為何仍有“微寒”》）