文 / 蘇德超（武漢大學(xué)通識(shí)教育中心、武漢大學(xué)弘毅學(xué)堂）

通識(shí)教育引起的普遍爭(zhēng)議，主要是自由教育與職業(yè)教育之爭(zhēng)。

一般認(rèn)為，1828年耶魯大學(xué)發(fā)布的《耶魯報(bào)告》是近代通識(shí)教育的奠基性文獻(xiàn)。當(dāng)時(shí)的改革派認(rèn)為，隨著產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展，學(xué)院的教育方案已經(jīng)落伍，應(yīng)該停止“死語言”教學(xué)，增設(shè)更多實(shí)用性課程。但學(xué)校委員會(huì)（Committee of the Corporation and the Academical Faculty）否決了這些提議，認(rèn)為耶魯大學(xué)教育的目的是為學(xué)生今后的工作和生活奠定廣泛、堅(jiān)實(shí)而深厚的基礎(chǔ)，重要的是訓(xùn)練和裝備學(xué)生的心智（the discipline and the furniture of the mind），精深的專才教育或泛泛的通才教育不在其中。英國(guó)教育家約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）在《大學(xué)的理念》一書中也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)：大學(xué)的重要目標(biāo)是培養(yǎng)人，讓人更完善，自由教育比職業(yè)教育更好。

大學(xué)的理念

約翰·亨利·紐曼 / 著

高師寧、何可人、何克勇、何光滬 / 譯

貴州教育出版社 2006-03

應(yīng)該說，自由教育與職業(yè)教育之爭(zhēng)貫穿了人類文明的發(fā)展史。通識(shí)教育（general education）源于古希臘的自由教育（liberal education），后者單純是為了理智的快樂而進(jìn)行教育——這被認(rèn)為是高級(jí)的、關(guān)于靈魂的，它嫌棄實(shí)用——實(shí)用被認(rèn)為是粗鄙的，跟身體的欲望相關(guān)。但這多半并不公正。自由人（尤其是貴族）能過上閑暇的生活，專務(wù)于理智上的好奇，依賴于奴隸的辛苦勞動(dòng)，而后者顯然是實(shí)用的。今天的風(fēng)尚正好相反，大學(xué)專業(yè)越不實(shí)用越受冷落?！斑@個(gè)學(xué)科有什么用？”這是冷門學(xué)科的新生教育中最常見也最難回答的問題，然而它卻暗示了人際平等關(guān)系的普遍建立：在這個(gè)時(shí)代，幾乎所有人都必須工作，必須在某種職業(yè)中獲得報(bào)酬，才能活下去，并贏得社會(huì)的尊重。

自古希臘以來，人類社會(huì)經(jīng)歷了一系列深刻變化。古希臘羅馬的自由教育主要屬于貴族；中世紀(jì)的自由教育（文法、修辭、邏輯學(xué)、算術(shù)、幾何學(xué)、天文學(xué)和音樂被稱為“自由七藝”）主要屬于教士；啟蒙運(yùn)動(dòng)后，自由教育開始屬于每個(gè)平等的人。這一泛化隨即改變了教育的內(nèi)容，從18世紀(jì)起，自然科學(xué)、工藝制造和法律等實(shí)用內(nèi)容進(jìn)入大學(xué)課程。畢竟，大多數(shù)受教育者都必須努力習(xí)得某種謀生的本領(lǐng)。從思想上說，這一轉(zhuǎn)向甚至從培根就開始了：知識(shí)就是力量。凡是在認(rèn)識(shí)中作為原因的，在行動(dòng)中就是法則，從而成為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的力量。這也點(diǎn)出了技術(shù)的實(shí)質(zhì)：知識(shí)被轉(zhuǎn)化成行動(dòng)法則。

要活下去，就得有力量。每個(gè)人的認(rèn)知、行動(dòng)能力以及掌握的資源都是有限的，而世界對(duì)人并不總是那么友好，崇拜力量是理所當(dāng)然的事。一旦科學(xué)掙脫中世紀(jì)教條的束縛，用數(shù)學(xué)來組織，向事實(shí)開放，就愈發(fā)顯示出強(qiáng)大的力量?？茖W(xué)技術(shù)的力量又因近代以來市場(chǎng)在資源配置中重要性的提升而得到加強(qiáng)。力量可以交換，欲望的滿足也可以交換，它們是通用的。各種工具和消費(fèi)品都可以用模具來制造，但靈魂的滿足卻不能，它們是個(gè)別的。自由教育越來越受到冷落。

人類當(dāng)然要存活下去，但首先要保證，存活下去的是人類。自由教育的實(shí)質(zhì)，是希望確定和發(fā)展人類價(jià)值的底線。職業(yè)教育作為一種技術(shù)教育，背后是自然科學(xué)。這樣，兩種教育之爭(zhēng)最終表現(xiàn)為人文與科學(xué)兩種文化之爭(zhēng)。在1959年劍橋大學(xué)的演講中，斯諾（Charles Percy Snow）不無憂慮地說，整個(gè)西方社會(huì)的智力生活已經(jīng)分裂為兩個(gè)極端：人文知識(shí)分子和以物理學(xué)家為代表的科學(xué)家。雙方互不理解，而且互生厭惡。這頗類似今天網(wǎng)絡(luò)上的“文傻理呆”罵戰(zhàn)?？茖W(xué)家只關(guān)心自然、漠視傳統(tǒng)，人文知識(shí)分子則似乎認(rèn)為，傳統(tǒng)文化就是全部文化，自然秩序好像壓根兒就不存在?；谟?guó)強(qiáng)大的人文傳統(tǒng)，當(dāng)時(shí)的人文知識(shí)分子甚至不認(rèn)為他們的對(duì)手也是知識(shí)分子。斯諾分析，兩極化的原因有兩個(gè)：一是盲目信任專門化教育，二是社會(huì)形態(tài)定形。為了避免悲劇，他提議我們必須反思教育。只要我們的可持續(xù)生存還有挑戰(zhàn)，只要科學(xué)家還不能在自然科學(xué)的基礎(chǔ)上完全解釋和重建人類日常生活，類似的爭(zhēng)議就不會(huì)停止。

今天的通識(shí)教育除了回應(yīng)這一主要爭(zhēng)議，還面臨著一些獨(dú)特困難。首先是日常生活大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)化，使得傳統(tǒng)的情感和價(jià)值（如思念、團(tuán)聚、親密接觸）因載體的缺乏或更替遭遇到前所未有的挑戰(zhàn)。其次是技術(shù)支持下的全球化帶來了更多的文化沖擊，得不到相應(yīng)文化支持的全球化顯得粗暴又脆弱。再次是基因和人工智能等新技術(shù)的發(fā)展，讓“人”的傳統(tǒng)定義遭遇空前的質(zhì)疑。也許在不久后的一天，物質(zhì)文化還在繼續(xù)，傳統(tǒng)人類卻已經(jīng)消失。在技術(shù)步步緊逼面前，我們不愿后退也不能后退的那個(gè)點(diǎn)在哪里？什么是人，我們要成為什么樣的人？我們應(yīng)該怎樣安排自己的生活？如何把人類凝聚成生物圈中合作的溫情命運(yùn)共同體，而不是黑暗森林里搶奪能量的冷酷掠食者？通識(shí)教育應(yīng)該為這些問題的回答提供知識(shí)和智力的訓(xùn)練，給出最低限度的共識(shí)。通識(shí)教育，說到底，是溝通見識(shí)的教育，是一種共識(shí)教育?？茖W(xué)技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)在所有地方都一樣，最終把人區(qū)分開來的是他們擁有的文化觀念。通識(shí)教育，則希望讓所有人團(tuán)結(jié)起來。缺乏團(tuán)結(jié)的職業(yè)教育，培養(yǎng)出的將是一群爭(zhēng)食者，或者用錢理群先生的話說，是一群“精致的利己主義者”。

針對(duì)我國(guó)的教育現(xiàn)狀，大學(xué)的通識(shí)教育還要提供從未成年人到成年人的過渡教育。我們有“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統(tǒng)，讀書并取得好成績(jī)，是每個(gè)家庭對(duì)子女的衷心期待。成為一個(gè)成年人意味著什么？如何成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的成年人？除了讀書和感官享樂，什么讓生活真正有意義？在階層流動(dòng)的壓力之下，受教育者、家長(zhǎng)甚至教師都把人的成長(zhǎng)和生命意義感的獲得當(dāng)成是一件自然而然的事。似乎這些都不必特別去教，就像孩子到了一定年齡自然會(huì)長(zhǎng)高一樣，他們到了一定年齡自然就會(huì)懂得做人的道理，就會(huì)知道自己想要追求什么?？上н@并不是事實(shí)。在心理上遇到挑戰(zhàn)的高校學(xué)生不在少數(shù)，他們知道如何學(xué)習(xí)，但不太知道為什么學(xué)習(xí)。在績(jī)點(diǎn)超過同學(xué)和獲得相應(yīng)的表彰之外，如何確立學(xué)習(xí)的意義，如何確立生命的意義——在這些方面，他們并不如我們想象的那么強(qiáng)大。

通識(shí)教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容是批判性思考。不過，批判性思考有自己獨(dú)特的重要性。

批判性思考是一種思考，不是情感活動(dòng)。思考有三要件：?jiǎn)栴}、回答與對(duì)回答的支持。數(shù)學(xué)證明是典型的思考，為了得到一個(gè)結(jié)果（問題），證明者一步一步地運(yùn)用邏輯規(guī)則和已知數(shù)學(xué)內(nèi)容（支持），最后導(dǎo)出結(jié)論（回答）。其中每個(gè)符號(hào)的定義都是清晰的，每一步跟另一步的關(guān)系都是嚴(yán)格的，因此，從前提到結(jié)論的過渡是必然的。這是純粹的思考。

在真實(shí)的生活場(chǎng)景中，人們不太會(huì)，也不太情愿去做純粹的思考。生活中，我們使用自然語言而不是形式語言。自然語言的詞語幾乎都沒有經(jīng)過嚴(yán)格定義，含義并不清晰。它主要不是靠邏輯，而是靠語音、心理等非邏輯方式進(jìn)行組織，因此其中的推理關(guān)系也隱而不彰。相較而言，形式語言就沒有這樣的問題。它們定義清晰，邏輯關(guān)系明確。所以很難想象，在寫一道數(shù)學(xué)題的證明時(shí)，我們需要什么批判性思考技巧。我們更不會(huì)去教人工智能一些批判性思考的技巧，它們直接在形式語言的基礎(chǔ)上工作，不需要這些額外的工具。邏輯學(xué)家甚至說，批判性思考所教的無非是“baby baby logic”，比嬰兒邏輯還要嬰兒的邏輯。

然而，人類不可能為了思考而放棄自然語言，因?yàn)槲覀兊那楦信c價(jià)值都體現(xiàn)在自然語言中。我們不會(huì)用數(shù)學(xué)公式去寫一封情書。哪怕寫了，就像傳說中52歲的笛卡兒寫給18歲瑞典公主克里斯汀的公式：r=a(1-sinθ)，也必須翻譯成自然語言——“這是一顆愛您的心”，否則對(duì)方就無法理解。因此，真正的問題是：如何在使用自然語言的同時(shí)做純粹的思考。批判性思考解決的就是這個(gè)問題，其實(shí)質(zhì)是提供一種訓(xùn)練，讓人們?cè)谑褂米匀徽Z言時(shí)，能夠像使用形式語言一樣，思考得精準(zhǔn)、簡(jiǎn)潔、高效。

至于說把批判性思考列作教育的一個(gè)目標(biāo)，人們一般會(huì)追溯到美國(guó)哲學(xué)家杜威。單就批判性思考的實(shí)質(zhì)而言，在杜威之前，培根、洛克等思想家就有過相關(guān)論述。這甚至可以追溯到蘇格拉底，他的反諷法在很大程度上就是批判性思考的實(shí)踐：必須對(duì)信念加以反思，必須追問它的根據(jù)。今天的主流教材在介紹什么是批判性思考時(shí)，跟前人的說法一脈相承。正如布魯克·摩爾（Brooke Moore）和理查德·帕克（Richard Parker）在《批判的思考》一書中寫道：

具體地、特定地說，批判的思考事關(guān)何事？當(dāng)我們就某一問題持有某一立場(chǎng)時(shí)，我們是有所斷言或有所判斷的。判斷和對(duì)其根據(jù)的思考，受制于理性的評(píng)判。我們?cè)谧龀龃朔N評(píng)判時(shí)，就在批判性地思考著。[1]

批判的思考

[美] 摩爾、帕克 / 著

東方出版社 2007-11

既然是一種評(píng)判，也就意味著，批判性思考主要是一種檢查性思考，是對(duì)已有結(jié)果的一種審查。審查的主要目標(biāo)是找出錯(cuò)誤，而常見的思考錯(cuò)誤無非是：前后矛盾，回答跟問題不相干，或者其中某一步推不出另一步。

因?yàn)榕行运伎嫉膶?shí)質(zhì)如此，它的重要性就獨(dú)立于通識(shí)教育。哪怕在職業(yè)教育中，批判性思考也是有必要的。無論從事什么行業(yè)，為了活下去，人類必須思考；而為了有意思地活下去，人類就必須使用自然語言。因此，其中必定存在著對(duì)非形式思考的非形式檢查，而這也就是批判性思考。

批判性思考對(duì)通識(shí)教育很重要。

首先，要不要通識(shí)教育，到目前為止還是一個(gè)沒有達(dá)成廣泛共識(shí)的問題。對(duì)這個(gè)問題的回答，本身就需要批判性思考的檢驗(yàn)。

其次，批判性思考是人格完善的一部分，人格完善又是通識(shí)教育的關(guān)鍵內(nèi)容。依據(jù)康德的理解，批判性思考甚至跟啟蒙聯(lián)系在一起。在《實(shí)用人類學(xué)》里，康德談到導(dǎo)向智慧的三條“永恒不變的命令”：

1.自己思維。

2.（在與人們的交流中）站在每個(gè)他人的地位上思維。

3.任何時(shí)候都與自身一致地思維。[2]

思維的任何錯(cuò)誤都會(huì)讓第三條命令無法執(zhí)行：自相矛盾是邏輯不一致，不相干是意圖與表達(dá)不一致，推不出是意圖和現(xiàn)實(shí)不一致。對(duì)思考進(jìn)行批判，這本身就要求自己思維；與此同時(shí)，還要求站在每個(gè)他人的地位上思維，以便讓自己的思維結(jié)果能為他人所接受。這樣，人就能“從他自己咎由自取的受監(jiān)護(hù)狀態(tài)中走出”，這是啟蒙，也是“人內(nèi)心中最重要的革命”。[3]

再次，當(dāng)經(jīng)典教育不可避免地成為通識(shí)教育的一個(gè)核心內(nèi)容時(shí)，與之相伴地，批判性思考就成為通識(shí)教育的一個(gè)常規(guī)訓(xùn)練。

通識(shí)教育希冀維護(hù)或確立人群共識(shí)。影響人群形成共識(shí)的要素有兩個(gè)：一是自然，二是文化。自然包括外部自然界和我們的身體（本能欲望等），我們接受并順應(yīng)它們。不過，自然并沒有完全決定我們的活動(dòng)，我們的活動(dòng)還受到個(gè)人觀念的支配。個(gè)人觀念的形成跟文化密切相關(guān)，而文化的主要凝結(jié)點(diǎn)，就是人類的經(jīng)典。經(jīng)典和自然一起塑造著我們，可以說它是人類的第二自然。對(duì)經(jīng)典的閱讀和對(duì)自然的研究一樣，是人類自我理解和自我更新的需要。因此，不同的文明才會(huì)選擇用不同的經(jīng)典教育孩子。芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯（Robert Hutchins）在1928年提出，教育的最主要目的是挖掘共同的人性要素，為不同職業(yè)人群提供共同的精神基礎(chǔ)。他建議大學(xué)以教授“永恒學(xué)科”為主，把重點(diǎn)放在西方文明的偉大經(jīng)典上。1942年，他的本科教改方案在芝加哥大學(xué)獲得通過，使通識(shí)教育在芝加哥大學(xué)的地位遠(yuǎn)勝于在其他研究型大學(xué)。

但是，通識(shí)教育對(duì)經(jīng)典的閱讀不同于讀經(jīng)。傳統(tǒng)讀經(jīng)的終點(diǎn)是達(dá)成封閉的穩(wěn)定性：經(jīng)進(jìn)入讀者的生命，讀者活成經(jīng)中的樣子。大學(xué)通識(shí)教育對(duì)經(jīng)典的閱讀則要求以經(jīng)典為鏡鑒，認(rèn)識(shí)和反思自己、自己所在族群的底層文化觀點(diǎn)，體會(huì)和領(lǐng)悟這些觀點(diǎn)，并結(jié)合時(shí)代的變遷，思考經(jīng)典的堅(jiān)守與調(diào)整之道。同時(shí)，閱讀其他族群的經(jīng)典，從深層模式上去理解這些族群，尋求和諧共處之道。這就要求我們?cè)陂喿x時(shí)要保持一定距離，不盲從傳統(tǒng)，不放縱情感，心智適度開放。無疑，批判性思考是達(dá)成這一目的的最好工具。我們?cè)诶碇巧侠斫饨?jīng)典、審查它，接受或調(diào)整它加在我們頭腦中的模式，以便過上我們想要的生活。

在武漢大學(xué)現(xiàn)行的本科培養(yǎng)方案中，通識(shí)教育的地位非常高。這得益于武漢大學(xué)幾代學(xué)者數(shù)十年來在通識(shí)教育方面的探索。

圖片來源：武漢大學(xué)官網(wǎng)

武漢大學(xué)非常重視本科教育，一直致力于成為一所對(duì)本科生友好的研究型大學(xué)。這不是一件容易的事。讓本科生提前學(xué)習(xí)研究生的內(nèi)容，常常被視為一所大學(xué)教育質(zhì)量高的標(biāo)志，但這會(huì)大大降低本科生學(xué)習(xí)的自由度。我們的教育慣于“搶跑”。幼兒園學(xué)小學(xué)內(nèi)容，小學(xué)學(xué)中學(xué)內(nèi)容，中學(xué)學(xué)大學(xué)內(nèi)容……短時(shí)間內(nèi)，搶跑容易讓學(xué)生在各種競(jìng)爭(zhēng)中冒尖，但它對(duì)教育造成了持久傷害。在不能搶跑的階段，這種教育的弊端將顯現(xiàn)出來。比如，雖然基礎(chǔ)教育階段我們學(xué)生的做題能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過美國(guó)學(xué)生，但我們的研究生教育大體上卻是落后的，其中一個(gè)重要原因就是無法再搶跑——研究生需要做出創(chuàng)新性貢獻(xiàn)，而不是重復(fù)前人的內(nèi)容。另外，搶跑是功利型教育，目標(biāo)單一，它在把學(xué)生培養(yǎng)成馬爾庫塞筆下“單向度的人”——這些學(xué)生在離開學(xué)術(shù)目標(biāo)后，難以應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)。

為了學(xué)生的全面發(fā)展，早在20世紀(jì)70年代，武漢大學(xué)就領(lǐng)國(guó)內(nèi)高校風(fēng)氣之先，開設(shè)選修課，讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)某些內(nèi)容。這是通識(shí)教育的早期探索，大體跟哈佛大學(xué)首次（1869年）實(shí)施自由選修課制度所處階段相似。選修課制度有一個(gè)內(nèi)在缺陷：課程體系性差，學(xué)生選課隨意性大，難以體現(xiàn)教育的共同目標(biāo)。30多年后，通識(shí)課程于2003年正式進(jìn)入武漢大學(xué)的課程體系。不過，這一時(shí)期的通識(shí)教育還在“通才培養(yǎng)”階段徘徊。在人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)、中華文明與外國(guó)文化、跨學(xué)科領(lǐng)域這五大類課程中，學(xué)生必須每一類至少選修兩個(gè)學(xué)分。這一理念是對(duì)武漢大學(xué)前30年通識(shí)教育改革的一個(gè)總結(jié)，其不合適之處很明顯：跨學(xué)科人才的培養(yǎng)是職業(yè)教育而非自由教育的一部分。此為武漢大學(xué)通識(shí)教育1.0階段。

2004年，學(xué)校出臺(tái)了《武漢大學(xué)通識(shí)教育指導(dǎo)選修課程實(shí)施意見》。通識(shí)課程被明確為全體學(xué)生的“共通課程”，旨在讓學(xué)生人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)?，形成健全人格，有良好的判斷力。相?yīng)地，依據(jù)能力與學(xué)科的不同，課程被劃分成交流與寫作、數(shù)學(xué)與推理等七個(gè)大類。此為武漢大學(xué)通識(shí)教育2.0階段。

2016年開始，武漢大學(xué)通識(shí)教育進(jìn)入3.0階段。主管教學(xué)的副校長(zhǎng)周葉中在2015年提出，“人才培養(yǎng)為本，本科教育是根”，明確本科培養(yǎng)必須成人教育與成才教育并重，以成人教育統(tǒng)領(lǐng)成才教育。通識(shí)教育的宗旨是通過教育養(yǎng)成人格，通過人格來承擔(dān)文化理想。同時(shí)，希望通過課程體系的綜合變革，解決“學(xué)科專業(yè)的單一性與社會(huì)問題的綜合性之間的矛盾”。在這一理念的指導(dǎo)下，修訂后的《武漢大學(xué)本科人才培養(yǎng)方案》，事實(shí)上形成了兩個(gè)課程系列：校供課程系列和院供課程系列。各學(xué)院提供的課程包括大類平臺(tái)課程、專業(yè)必修與選修課程。學(xué)校提供的課程包括公共基礎(chǔ)課程、通識(shí)必修與選修課程。粗略地講，校供課程側(cè)重成人，院供課程側(cè)重成才。在武漢大學(xué)120多年的校史中，通識(shí)教育首次進(jìn)入必修課程系列，這在國(guó)內(nèi)也屬首創(chuàng)。學(xué)校對(duì)通識(shí)課程的集中籌劃，有助于大學(xué)統(tǒng)一文化的形成。

根據(jù)通識(shí)教育3.0的規(guī)劃，武漢大學(xué)最終將建成662門通識(shí)課程，包括600門一般通識(shí)課、60門核心通識(shí)課和2門基礎(chǔ)通識(shí)課。這些課程被重新分成四大類：中華文化與世界文明、科學(xué)精神與生命關(guān)懷、社會(huì)科學(xué)與現(xiàn)代社會(huì)、藝術(shù)體驗(yàn)與審美鑒賞。從表面上看，這一分類弱化了批判性思考的地位，但在實(shí)際的操作中，批判性思考得到了加強(qiáng)——“邏輯和批判性思維”被列入核心課程。同時(shí)，學(xué)校開始鼓勵(lì)“大班授課+小班研討”的教學(xué)模式。個(gè)別選修課程，如“哲學(xué)核心問題”，甚至完全通過討論去組織全部課程教學(xué)。全校新生必修的兩門通識(shí)基礎(chǔ)課“人文社科經(jīng)典導(dǎo)引”和“自然科學(xué)經(jīng)典導(dǎo)引”，全部采取這種教學(xué)模式，一周授課，一周討論。為此，學(xué)校專門建設(shè)了數(shù)十間用于課程討論的小教室，并為課程配置討論教師，每名教師帶20至30名學(xué)生。小班討論中不存在“全體學(xué)生”一說，只有“一個(gè)一個(gè)的學(xué)生”。每個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)特的視角和特殊的困難，每個(gè)學(xué)生的需求都可以得到更及時(shí)的回應(yīng)。在討論中，常常有一些驚喜涌現(xiàn)，如2018級(jí)學(xué)生宋文卓為成人過程建了一個(gè)數(shù)學(xué)模型，姚懿玲則希望通過觸覺去理解相對(duì)論……這些想法在細(xì)節(jié)上或有技術(shù)錯(cuò)誤，卻富有啟發(fā)意義。為了記錄和獎(jiǎng)勵(lì)他們雖稚氣未脫但意趣盎然的思考，學(xué)校決定在今年公開出版《武漢大學(xué)基礎(chǔ)通識(shí)課優(yōu)秀作品集》，共兩卷，收錄2018級(jí)學(xué)生的107篇文章。

盡管如此，通識(shí)教育在武漢大學(xué)依然沒有形成廣泛共識(shí)，還有一小部分教師并不認(rèn)同通識(shí)理念，這些教師多分布在理工科。與斯諾的時(shí)代不同，現(xiàn)在是科學(xué)家不愿意承認(rèn)人文學(xué)者是知識(shí)分子了。人文學(xué)者不知道自然，不知道社會(huì)，只知道自己頭腦中不能實(shí)證也無法形式化的奇怪想法，能有什么嚴(yán)肅的知識(shí)呢？在課程設(shè)計(jì)上，這些保守的理工科學(xué)者更贊成“必修+選修”模式。在校內(nèi)舉行的一些討論會(huì)上，這些教師說，通識(shí)課占用了學(xué)生的寶貴時(shí)間，理工科學(xué)生需要把更多精力投入專業(yè)學(xué)習(xí)中去，如果不得不選修一些課程，最好只限于科學(xué)史、邏輯與藝術(shù)欣賞。他們似乎依然堅(jiān)持：把自然留給科學(xué)家，把成人留給自然。在跨學(xué)科學(xué)院弘毅學(xué)堂里，個(gè)別兼任學(xué)業(yè)導(dǎo)師的理工科教師甚至不贊成不同專業(yè)的學(xué)生住同一間宿舍，他們認(rèn)為，宿舍成員上課時(shí)間不同會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。部分由于這些教師的影響，部分來自專業(yè)學(xué)習(xí)的壓力，部分因?yàn)檫€沒有實(shí)現(xiàn)中學(xué)學(xué)習(xí)到大學(xué)學(xué)習(xí)的切換，一些學(xué)生對(duì)通識(shí)課程的投入程度不高。

通識(shí)教育還在路上。與此形成對(duì)照的是，批判性思考在師生中的接受度似乎高得多。很少有人公開反對(duì)批判性思考訓(xùn)練。他們中的大多數(shù)都能就批判性思考的重要性引經(jīng)據(jù)典地談上一會(huì)兒，當(dāng)然這些談?wù)摃r(shí)不時(shí)也會(huì)違反批判性思考的原則。顯然，大家都還在路上。

注  釋

[1] 布魯克·摩爾, 理查德·帕克. 批判的思考[M]. 余飛, 謝友倩, 譯. 北京：東方出版社, 2007: 5.

[2] 伊曼努爾·康德. 康德著作全集第7卷：學(xué)科之爭(zhēng)、實(shí)用人類學(xué)[M]. 李秋零, 譯. 北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社, 2008：223.

[3] 同上。

(本文原載于《信睿周報(bào)》第35期。）